Neurodidáctica. Un nuevo paradigma educativo (página 2)

Tabla 1. Inteligencias múltiples de Gardner.

Identificar las inteligencias múltiples de los alumnos

El desarrollo de un perfil de las inteligencias múltiples de los alumnos no resulta tarea fácil. Esa evaluación requiere de un proceso continuo de observación que permita ir recopilando información útil reuniendo informes, hablando con los padres u otros profesores, preguntando a los propios alumnos o también organizando actividades especiales.

Quisimos probar un cuestionario con 48 preguntas  en un grupo de 21 alumnos del bachillerato de ciencias que constituía una adaptación de unas listas propuestas por uno de los grandes expertos en la teoría de las inteligencias múltiples, Thomas Armstrong (Armstrong, 2006). Aunque no existen pruebas milagrosas que permitan identificar directamente las diferentes capacidades de los alumnos, queríamos analizar la información que nos aportaba el cuestionario con lo conocido.

Había seis cuestiones referidas a cada una de las ocho inteligencias iniciales propuestas por Gardner (al final del documento se indica la distribución, Cuestionario sobre las inteligencias múltiples) y se pidió a los alumnos que valoraran cada una de ellas con una puntuación desde 1 hasta 10 en orden creciente de identificación, es decir, el 1 corresponde a la identificación  mínima con el supuesto planteado y el 10 con la máxima (ver gráfico 1). Una vez rellenado el cuestionario y tras una explicación sobre su funcionalidad y relación con la teoría de las inteligencias múltiples, se les pidió que eligieran las dos inteligencias que ellos creían que tenían más desarrolladas (ver gráfico 2). Estos fueron los resultados:

Gráfico 1. Relación entre la inteligencia y la puntuación obtenida.

En este gráfico se observa la evaluación de las diferentes inteligencias a partir de los resultados del cuestionario, según las valoraciones que han hecho los alumnos sobre los supuestos planteados. Existe una gran uniformidad en los resultados globales y, a pesar de ser un grupo de ciencias, no destaca sobre las demás la inteligencia lógico-matemática (5,90 sobre 10) como podría esperarse a priori. Los resultados más altos se obtienen en la musical (6,56) y los más bajos en la lingüística (5,45).

Gráfico 2. Inteligencias predominantes.

En este segundo gráfico se comparan las inteligencias predominantes según las creencias  propias  de los alumnos (en azul) con las que destacan más según los resultados del test (en rojo). En 18 de los 21 casos los resultados del cuestionario coincidieron con una o las dos inteligencias predominantes que ellos creen que tienen (76,2 % una, 9,5% dos), mientras que en los otros 3 alumnos (14,3%) los resultados no concordaron con sus propias elecciones.

Interesante constatar que hay pocos alumnos de este grupo que crean que una de sus inteligencias predominantes sea la lógico-matemática, y aunque no debe existir una identificación directa de esta inteligencia con la asignatura de matemáticas, las creencias propias y los factores emocionales son muy importantes en dicha materia. Por otra parte, como observamos en el gráfico 2, los resultados del cuestionario predicen bastante bien las inteligencias naturalista, musical e interpersonal que los alumnos han considerado como predominantes15.

Neuromito

A menudo, la práctica educativa se ve perjudicada por creencias de los profesores sobre el cerebro que divergen de las demostradas por la neurociencia.

El proyecto Brain and Learning de la OCDE (2002), que analizó gran cantidad de conceptos erróneos sobre la mente y el cerebro que habían aparecido en contextos fuera de la comunidad científica, definió  neuromito como "una concepción errónea generada por un malentendido, una mala interpretación o una cita equivocada de datos científicamente establecidos para justificar el uso de la investigación cerebral en la educación y otros contextos". Analicemos dos casos concretos:

1. Sólo usamos el 10% de nuestro cerebro

El cerebro es un órgano complejo que es moldeado por la selección natural. Representa un porcentaje mínimo del peso total del cuerpo humano (en torno al 2%), pero consume aproximadamente un 20% de la energía disponible (Della Chiesa, 2007). Es evidente que con este gasto energético la evolución no podría haber permitido el desarrollo de un órgano con un 90% inútil. Las modernas técnicas de visualización cerebral han demostrado que la actividad cerebral es del 100 %, aunque la activación de las diferentes regiones cerebrales al realizar una tarea es desigual y la energía invertida es mayor en procesos de aprendizaje que cuando se domina la tarea.

2. "Cerebro izquierdo" versus "cerebro derecho"

Este neuromito indujo a creer que se debía enseñar a los niños según hubieran nacido con una predominancia de los hemisferios cerebrales, el izquierdo o el derecho, para así facilitar el aprendizaje a través de las preferencias naturales de los alumnos. Sin embargo, la imaginería cerebral demuestra que usamos ambos hemisferios de forma integrada. El cerebro es único y existe una transferencia de información entre los dos hemisferios a través de las fibras nerviosas que constituyen el cuerpo calloso. Por ejemplo, regiones de los dos hemisferios se activan y trabajan conjuntamente al identificar números (Dehaene, 2007) o en tareas relacionadas con el lenguaje (Seger, 2000).

Neuromitos en la escuela

En un estudio reciente (Dekker, 2012) se analizaron los conocimientos generales sobre el cerebro y la existencia de neuromitos entre profesionales de la educación del Reino Unido y Holanda que estaban interesados en las aplicaciones de la neurociencia en el aula. En concreto, la muestra fue de 242 profesores, mayoritariamente de primaria y secundaria, que debieron responder si eran ciertas o falsas 32 cuestiones (15 de ellas neuromitos) sobre el cerebro y su influencia en el aprendizaje. Los resultados demostraron que, en promedio, los profesores conocían la mitad de los neuromitos presentados (51%) y respondieron correctamente un 70% de las cuestiones generales. Asimismo, los resultados en las cuestiones generales fueron mejores en los profesores que leían publicaciones científicas, sin embargo, éstos eran más proclives a creer en los neuromitos.

Basándonos en el estudio anterior, hemos escogido 20 cuestiones de las planteadas en esa investigación y las hemos propuesto (con pequeñas adaptaciones) a 39 alumnos del bachillerato de las modalidades de ciencias (etapa preuniversitaria en España). El cuestionario, en el que aparecen entre paréntesis los porcentajes de aciertos de los alumnos, es el siguiente (proponemos al lector su realización):

Responde si son correctas (SÍ) o no lo son (NO) las siguientes afirmaciones:
1) Sólo usamos el 10 % de nuestro cerebro.  (31%)
2) El aprendizaje de la lengua materna ha de ser anterior al aprendizaje de una segunda lengua. En caso contrario, ninguna de las dos lenguas se aprenderá correctamente. (69%)
3) Hay periodos críticos en la infancia después de los que ciertas cosas ya no podrán aprenderse.  (58%)
4) La capacidad mental es heredada y no puede ser cambiada por el entorno o la experiencia.  (97%)
5) El aprendizaje se da por modificación de las conexiones neurales del cerebro.  (89%)
6) Los ritmos circadianos (reloj corporal) cambian durante la adolescencia, originando cansancio en los alumnos durante las primeras clases del horario escolar.  (54%)
7) El ejercicio físico mejora las funciones mentales.  (90%)
8) Los problemas de aprendizaje asociados a diferencias de desarrollo en las funciones cerebrales no pueden remediarse mediante la educación.  (79%)
9) Hay periodos sensibles en la infancia en los que es más fácil aprender cosas.  (97%)
10) Cuando dormimos cesa la actividad cerebral.  (87%)
11) La producción de nuevas conexiones cerebrales continúa en la vejez.  (62%)
12) El éxito académico puede verse afectado por saltarse el desayuno.  (69%)
13) El cerebro de los chicos es mayor que el de las chicas.  (44%)
14) Cuando una región cerebral está dañada otras partes del cerebro pueden asumir su función.  (30%)
15) Los hemisferios derecho e izquierdo del cerebro trabajan conjuntamente.  (37%)
16) El aprendizaje no se debe a la aparición de nuevas células en el cerebro.  (59%)
17) Se mejora el aprendizaje individual si la información aportada se da en el estilo de aprendizaje preferente (visual, auditivo,…).  (3%)
18) La ingesta continuada de bebidas con cafeína reduce la atención.  (62%)
19) Usamos nuestro cerebro las 24 horas del día.  (85%)
20) Los cerebros de los chicos y las chicas se desarrollan a la vez.  (87%)

Los datos sugieren que, frecuentemente, la información transmitida desde la neurociencia no es interpretada de forma correcta por la educación. Algunos autores proponen la necesidad de que existan intermediarios debidamente formados que sean los encargados de transmitir estos conocimientos y así permitir a los científicos restringirse a sus investigaciones en el laboratorio (Goswani, 2006), dado que las aplicaciones educativas no forman parte de las prioridades de los neurocientíficos. Este enfoque interdisciplinar parece imprescindible porque la forma de trabajar en ambas disciplinas es diferente: en neurociencia se utilizan análisis cuantitativos (los datos provenientes de las imágenes cerebrales son estadísticos), mientras que la investigación en educación prioriza el análisis cualitativo y los significados derivados. Esta investigación neuroeducativa interdisciplinar debería complementar y adecuar los conocimientos actuales y poder así relacionarlos con las aplicaciones prácticas que pretenden explicar.

Muchas de las cosas que se hacen en la escuela son contradictorias con lo que sabemos actualmente que es mejor para el cerebro en el contexto del aprendizaje, como por ejemplo, lo relacionado con los métodos de enseñanza, el sueño o los hábitos nutricionales (Tokuhama, 2011).

Paul Howard Jones propone tres preguntas sencillas que todo educador debería plantearse si quiere aplicar conocimientos basados en el aprendizaje cerebral (Howard Jones, 2011):

1. ¿Cuáles son los principios científicos?

2. ¿Cómo se evaluó la idea en términos científicos?

3. ¿Dónde se han publicado y evaluado estos principios y evaluaciones?

Cualquier duda en la respuesta a alguna de estas preguntas debería suscitar sospechas.

La conclusión es clara, no se pueden aplicar programas educativos, como se ha hecho frecuentemente, que pretendan estar basados en los descubrimientos aportados por la neurociencia si realmente no existen evidencias empíricas sólidas.

En lo referente a los alumnos, explicar cómo funciona el cerebro es especialmente útil en aquellos que creen que no poseen la capacidad intelectual adecuada y que, como consecuencia de ello, hagan lo que hagan no podrán cambiar. Han de conocer por qué el cerebro no es inmutable y cómo la plasticidad cerebral puede conllevar la mejora de cualquiera de ellos, es decir, una puerta abierta a la esperanza con todo lo que ello implica a nivel emocional. El cociente intelectual no es fijo y no existe un determinismo genético sino ciertos condicionamientos y predisposiciones que pueden cambiar en respuesta a las experiencias de aprendizaje vividas.

Conocer el funcionamiento del cerebro, órgano responsable del aprendizaje, resultará imprescindible para optimizar la pedagogía del futuro. Todo en beneficio de una mejor educación que se ha de consolidar atendiendo a unos principios éticos y morales adecuados16.

Principios orientadores

1- Cada cerebro es único, irrepetible, aunque su anatomía y funcionalidad sean particularmente de la raza humana.

2- Cada ser humano tiene su propio ritmo de desarrollo y de aprendizaje, vinculado a su historia genética y al ambiente en el que va creciendo y desarrollándose.

3- El cerebro no es un órgano estático, aprende y cambia gracias a las experiencias vividas desde los primeros momentos de vida.

4- El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello el aprendizaje debe ser construido respetando el proceso de neurodesarrollo.

5- El cerebro, es el único órgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de aprender y a la vez enseñarse a sí mismo. La plasticidad cerebral permite a los seres humanos aprender durante toda la vida.

En lo que se refiere a principios más vinculados a la práctica educativa, están aquellos relacionados a la memoria, al aprendizaje, al movimiento, a las emociones entre otros, los cuales están siendo sistemáticamente analizados por los neurocientíficos en el cuidado que no se expanda una "pseudo-neurociencia" que sustente a la neuroeducación. Entre ellos ya validados, podemos mencionar:

1- El cerebro aprende y busca significados a través de patrones: los detecta, los aprende y encuentra un sentido para utilizarlos.

2- Los estados de ánimo, los sentimientos y las emociones pueden afectar la capacidad de razonamiento, la toma de decisiones, la memoria, la actitud y la disposición para el aprender.

3- El alto nivel de estrés (estrés tóxico) provoca un impacto negativo en el aprendizaje, cambia al cerebro y afecta las habilidades cognitivas, perceptivas, emocionales y sociales.

4- El cerebro necesita del cuerpo así como el cuerpo necesita del cerebro, ambos son necesarios para el aprendizaje y el desarrollo de habilidades cognitivas, físicas, sensoperceptivas y hasta mismo emocionales.

5- El cerebro tiene diferentes sistemas de memoria, que pueden almacenar desde una pequeña cantidad de datos hasta un número ilimitado de ellos.

La memoria es una de las funciones más complejas del cerebro y que es diariamente estimulada en el aula.

Saber cómo se da el proceso de adquisición, almacenamiento y evocación permitirá al maestro elaborar propuestas de aprendizaje con frecuencia, intensidad y duración más adecuadas.

6- Las investigaciones relacionadas a los periodos de sueño y vigilia están demostrando la enorme importancia que tiene el sueño para el buen funcionamiento del cerebro. Está relacionado con los procesos cognitivos, principalmente en lo que se refiere a la consolidación de los aprendizajes.

Además, la falta de sueño puede disminuir los sistemas atencionales, las destrezas motoras, la motivación, las habilidades del pensamiento, la memoria, la capacidad de planificación y ejecución29.

Técnicas de estudio efectivas para mejorar el aprendizaje del alumno

1. PRÁCTICA DEL RECUERDO

Querer aprender un determinado material de estudio y dedicarle mucho tiempo no garantiza el aprendizaje porque si ya se ha captado la idea básica, repetirla continuamente no mejorará la memoria a largo plazo. Ponerte a prueba intentando recordar las ideas básicas de lo estudiado es una forma de no engañarte aunque está claro que para el alumno resulta más fácil mirar el libro o los apuntes que hacer el esfuerzo de intentar recordar la información más relevante. Sin embargo, se ha comprobado que tener un texto subrayado, por ejemplo, puede hacer creer que es algo beneficioso pero no es así porque se crean lo que los investigadores llaman ilusiones de competencia (Karpicke et al., 2009) debido a que la información no está almacenada en el cerebro. Otra cuestión diferente es resumir conceptos clave o apuntar en el margen del texto porque el mero hecho de escribir a mano permitirá construir estructuras neurales más fuertes que no al subrayar (Oakley, 2014).

La práctica del recuerdo es una técnica muy eficaz y fácil de incorporar tanto en los hábitos de  estudio individuales como en el aula. En el primer caso utilizando las famosas flashcards o tarjetas de aprendizaje, por ejemplo, y en el segundo a través de pequeños exámenes frecuentes de no más de 5 o 10 minutos de duración (Roediger III y Pic, 2012). Sin olvidar la importancia de los recursos tecnológicos en el aula.

2. PRÁCTICA ESPACIADA

La práctica espaciada permite consolidar lo estudiado en la memoria a largo plazo y para justificar su eficacia es muy útil hacer la analogía del cerebro con un músculo que solo puede aceptar una cantidad limitada de ejercicio durante una sesión de entrenamiento. En lugar de dedicar una única sesión de estudio en la que se pueden crear las ilusiones de competencia que comentábamos anteriormente, es mejor que el alumno divida sus esfuerzos en pequeñas sesiones cortas que, por otra parte, también constituyen una estupenda forma de combatir la procrastinación. Esto no significa que las sesiones de estudio más largas sean necesariamente perjudiciales sino que lo son cuando nos excedemos en el estudio del material habiendo ya identificado las ideas claves del mismo. En la práctica, estos estudios sugieren la necesidad de adoptar un currículo en espiral como mejor forma para garantizar el aprendizaje. Lamentablemente, encontramos en muchas disciplinas una gran cantidad de unidades didácticas planificadas de forma independiente.

3. PRÁCTICA INTERCALADA:

Cuando en una sesión de estudio el alumno dedica mucho tiempo a resolver solo un tipo de problema, acaba imitando lo realizado en los anteriores. En el momento que ya ha aprendido la nueva técnica, volver a repetir una y otra vez un procedimiento de resolución durante una única sesión de estudio no beneficiará la memoria a largo plazo. En este caso concreto, la adquisición de automatismos por repetición no será beneficiosa como sí que lo sería en otro tipo de aprendizajes como, por ejemplo, al escribir o tocar un instrumento musical. Sin olvidar que no solo es necesario conocer cómo resolver un determinado problema sino también saber identificarlo y aplicarlo.

En general, cuando ya se ha asimilado la idea básica sobre lo que se está estudiando, intercalar la práctica con enfoques o problemas distintos alejará al alumno de la mera repetición facilitando un pensamiento más flexible, independiente y creativo.

Y estas son las tres estrategias de estudio y aprendizaje que queríamos compartir con vosotros que están ampliamente avaladas por los estudios científicos y que lamentablemente están en contradicción con muchas de las creencias, metodologías y hábitos utilizados por los alumnos y por los profesores en el aula.  Evidentemente, en el proceso complejo del aprendizaje intervienen múltiples factores, como comentábamos en el inicio, pero eso no significa la necesidad imperiosa  de conocer  qué es lo que funciona y por qué funciona para mejorar los procesos educativos. Las tres técnicas de aprendizaje descritas no solo pueden mejorar el rendimiento académico del alumno sino que también pueden ayudarle a resolver muchas tareas que se le presenten en su vida cotidiana que en definitiva es el aprendizaje más importante.

No ignoremos los estudios científicos sobre el aprendizaje y convirtamos el aula en el próximo laboratorio. La Educación nos lo agradecerá17.

Las investigaciones realizadas en el ámbito neurocientífico vinculadas al

aprendizaje, la memoria, las emociones, los sistemas sensoriales y motores, sistemas atencionales, motivación, ritmo sueño/vigilia, por mencionar algunas de ellas, pueden y necesitan estar armonizadas con las propuestas de aprendizaje impartidas en el aula, con las propuestas curriculares de los centros educativos, con el sistema de evaluaciones y principalmente con la formación continua del docente por tratarse de un conocimiento de vital importancia para el campo educativo18.

"El aprendizaje necesita tener en cuenta el desarrollo del cerebro, con el objetivo de adaptar a cada edad la mejor circunstancia, para que ese aprendizaje sea más óptimo". (Ana Fures)

El educador es un provocador de asombros destinados a sorprender al educando con algún misterio; por su parte, el educando es un creador de relaciones posibles que buscan develar lo que hace incomprensible al enigma; en la medida que profundice en ello, descubrirá las relaciones que tienen más probabilidad de ser realizadas. La trama es sencilla y compleja.

Sencilla porque uno provoca asombros; el otro, intenta develarlos. Compleja porque los asombros escondes interrelaciones infinitas y el develamiento transcurre a través de improvisaciones que se auto organizan de acuerdo a criterios emergentes y recursivos19.

EMOCIÓN – COGNICIÓN

La neurociencia enseña hoy que el binomio emoción-cognición es indisoluble, intrínseco al diseño anatómico y funcional del cerebro.

 Este diseño, labrado a lo largo de muchos millones de años de proceso evolutivo, nos indica que toda información sensorial, antes de ser procesada por la corteza cerebral en sus áreas de asociación (procesos mentales, cognitivos), pasa por el sistema límbico o cerebro emocional, en donde adquiere un tinte, un colorido emocional. Y es después, en esas áreas de asociación, en donde, en redes neuronales distribuidas, se crean los abstractos, las ideas, los elementos básicos del pensamiento22.

INTELIGENCIA EMOCIONAL

La UNESCO puso en marcha una iniciativa mundial en 2002, y remitió a los ministros de educación de 140 países una declaración con los 10 principios básicos imprescindibles para poner en marcha programas de aprendizaje social y emocional.

Sorprendido ante el efecto devastador de los arrebatos emocionales y consciente, al mismo tiempo, de que los tests de coeficiente intelectual no arrojaban excesiva luz sobre el desempeño de una persona en sus actividades académicas, profesionales o personales, Daniel Goleman[1]ha intentado desentrañar qué factores determinan las marcadas diferencias que existen, por ejemplo, entre un trabajador "estrella" y cualquier otro ubicado en un punto medio, o entre un psicópata asocial y un líder carismático.

Su tesis defiende que, con mucha frecuencia, la diferencia radica en ese conjunto de habilidades que ha llamado "inteligencia emocional", entre las que destacan el autocontrol, el entusiasmo, la empatía, la perseverancia y la capacidad para motivarse a uno mismo. Si bien una parte de estas habilidades pueden venir configuradas en nuestro equipaje genético, y otras tantas se moldean durante los primeros años de vida, la evidencia respaldada por abundantes investigaciones demuestra que las habilidades emocionales son susceptibles de aprenderse y perfeccionarse a lo largo de la vida, si para ello se utilizan los métodos adecuados.

En esencia, toda emoción constituye un impulso que nos moviliza a la acción.

Alrededor del tallo encefálico, que constituye la región más primitiva de nuestro cerebro y que regula las funciones básicas como la respiración o el metabolismo, se fue configurando el sistema límbico, que aporta las emociones al repertorio de respuestas cerebrales. Gracias a éste, nuestros primeros ancestros pudieron ir ajustando sus acciones para adaptarse a las exigencias de un entorno cambiante.

Así, fueron desarrollando la capacidad de identificar los peligros, temerlos y evitarlos. La evolución del sistema límbico estuvo, por tanto, aparejada al desarrollo de dos potentes herramientas: la memoria y el aprendizaje.

En esta región cerebral se ubica la amígdala, que tiene la forma de una almendra y que, de hecho, recibe su nombre del vocablo griego que denomina a esta última. Se trata de una estructura pequeña, aunque bastante grande en comparación con la de nuestros parientes evolutivos, en la que se depositan nuestros recuerdos emocionales y que, por ello mismo, nos permite otorgarle significado a la vida.

Sobre esta base cerebral en la que se asientan las emociones, fue creándose hace unos cien millones de años el neocórtex: la región cerebral que nos diferencia de todas las demás especies y en la que reposa todo lo característicamente humano.

Los estudios neurológicos han encontrado que la primera región cerebral por la que pasan las señales sensoriales procedentes de los ojos o de los oídos es el tálamo, que se encarga de distribuir los mensajes a las otras regiones de procesamiento cerebral. Desde allí, las señales son dirigidas al neocórtex, donde la información es ponderada mediante diferentes niveles de circuitos cerebrales, para tener una noción completa de lo que ocurre y finalmente emitir una respuesta adaptada a la situación. El neocórtex registra y analiza la situación y acude a los lóbulos prefrontales para comprender y organizar los estímulos, en orden a ofrecer una respuesta analítica y proporcionada, enviando luego las señales al sistema límbico para que produzca e irradie las respuestas hormonales al resto del cuerpo.

El intelecto no puede funcionar adecuadamente sin el concurso de la inteligencia emocional, y la adecuada complementación entre el sistema límbico y el neocórtex exige la participación armónica de ambas.

Aristóteles: "enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el propósito justo y del modo correcto".

Diversos estudios de largo plazo han ido observando las vidas de los chicos que puntuaban más alto en las pruebas intelectivas o han comparado sus niveles de satisfacción frente a ciertos indicadores (la felicidad, el prestigio o el éxito laboral) con respecto a los promedios. Todos ellos han puesto de relieve que el coeficiente intelectual apenas si representa un 20% de los factores determinantes del éxito.

El 80% restante depende de otro tipo de variables, tales como la clase social, la suerte y, en gran medida, la inteligencia emocional. Así, la capacidad de motivarse a sí mismo, de perseverar en un empeño a pesar de las frustraciones, de controlar los impulsos, diferir las gratificaciones, regular los propios estados de ánimo, controlar la angustia y empatizar y confiar en los demás parecen ser factores mucho más determinantes para la consecución de una vida plena que las medidas del desempeño cognitivo.

Gardner destaca dos tipos de inteligencia personal: la interpersonal, que permite comprender a los demás, y la intrapersonal, que permite configurar una imagen fiel y verdadera de uno mismo. De forma más específica, y siguiendo el sendero abierto por Gardner, Peter Salovey ha organizado las inteligencias personales en cinco competencias principales: el conocimiento de las propias emociones, la capacidad de controlar estas últimas, la capacidad de motivarse uno mismo, el reconocimiento de las emociones ajenas y el control de las relaciones.

Habilidades

Habilidad 1: autocontrol, el dominio de uno mismo.

Habilidad 2: el entusiasmo, la aptitud maestra para la vida.

Habilidad 3: la empatía, ponerse en la piel de los demás.

Una persona que carece de control sobre sus emociones negativas podrá ser víctima de un arrebato emocional que le impida concentrarse, recordar, aprender y tomar decisiones con claridad. De ahí la frase de cierto empresario de que el estrés estupidiza a la gente23.

La inteligencia emocional se aprende y evoluciona durante toda la vida, esta abarca:

• 1. Autoconsciencia: pensamiento y conocimiento en toma de decisiones.

• 2. Manejo de las emociones: saber cuándo decir que no, personas en la que se puede confiar

• 3. Motivación: se puede mejorar…

• 4. Empatía: saber escuchar y tener confianza, colocarse en el lugar de los demás.

• 5. Habilidad social: resolución de conflictos, relaciones y persuasión28.

Los 12 principios de Caine y Caine

¿Cómo podemos llevar los resultados de las distintas investigaciones sobre cómo funciona nuestro cerebro y cómo aprendemos al aula? En la siguiente tabla, elaborada a partir de los principios de Renate y Geoffrey Caine, se cita cada uno de estos principios y lo que podemos hacer para sacarle el máximo provecho al proceso de enseñanza-aprendizaje:

Referencias:

Caine, R.N. y G. Caine. 1991. Making Connections: Teaching and the Human Brain. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development24.

NEURODIDÁCTICA

PARA QUE LOS ESTUDIANTES RECUERDEN

Los docentes somos elementos gestores dentro del proceso educativo, somos la opinión experta sobre los temas desarrollados.

Nuestros estudiantes son diferentes, tienen diferentes expectativas, diferentes motivaciones, diferentes plazos para el aprendizaje.

Los docentes debemos activar el circuito neuronal para que efectivamente haya aprendizaje:

Vía aferente (sensitiva) ? Procesamiento ? Vía eferente (motora)

Una vez cerrado este circuito se logra aprender, el cerebro aprende.

Es importante enseñar a estudiar a los alumnos, a leer, subrayar y resumir.

MEMORIA DE TRABAJO (MT) O DE ULTRA CORTO PLAZO

1. ABRIR LOS SENTIDOS:

• a. Atención: "pavo real"

• b. Emoción: el docente debe estar emocionado por su trabajo.

• c. Organizadores visuales: mapas conceptuales, esquemas, etc.

• d. Novedad: sonidos, música, algo visual

• e. Relevancia: relacionar el contenido con hechos

2. HACER PENSAR:

• a. Realizar preguntas (método socrático): al preguntar se debe dar tiempo y silencio (de 3 a 5 minutos), no dar la respuesta, así puede hacerse la conexión entre la MT con la MLP, esto es parte del pensamiento reflexivo.

3. DECODIFICACIÓN: que los estudiantes hagan un resumen con sus propias palabras.

4. FORTALECIMIENTO Y RETROALIMENTACIÓN: para lograr la compresión y el recuerdo.

MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP)

5. PRÁCTICA: son muy importantes las horas de sueño, activa la memoria motora; en la universidad activamos la memoria episódica y la memoria semántica con lo cual tenemos más capacidad para hablar. La memoria motora se activa con el movimiento.

6. REPASAR: para fortificar las conexiones neuronales, "curriculum espiralado": vuelta y vuelta hacia el centro…"el eterno retorno de Nietzsche", "Sísifo subiendo la montaña".

La neuroeducación propone realizar con mayor frecuencia este proceso, no solo antes de evaluar.

7. RECORDAR: proceso que se realiza mucho tiempo después de la evaluación, en neurobiología se llama recuperación; en la memoria de guarda la información por semejanza y recuperamos esa información por diferencias25.

EJERCICIOS DE ATENCIÓN:

El siguiente esquema de clase utiliza los principios de la neurodidáctica, propuesta de un modelo[2]

• 1) Retroalimentación de la clase anterior. 5 a 10 minutos

• 2) SORPRESA: movimiento, imaginación. 5 minutos

• 3) 30 minutos de clase.

• 4) SORPRESA, Distracción: ejercicios de movimiento y respiración, desconexión visual y respiración. 5 minutos

• 5) 30 minutos de trabajo grupal.

• 6) Receso. 15 minutos

• 7) SORPRESA: movimiento. 5 minutos

• 8) 30 minutos de retroalimentación.

• 9) SORPRESA: 5 minutos

• 10) 30 minutos: evaluación.

• 11) SORPRESA. 5 minutos

• 12) Socialización, etc26.

PRINCIPIOS NEUROCOGNITIVOS DE LOS NATIVOS DIGITALES

Uno de los errores epistemológicos más frecuentes es no ver lo que vemos, los nativos digitales tienen una alfabetización visual mayor a los nativos analógicos, motivo por el cual las presentaciones en power point no deben contener tanto texto, deben contener más imágenes.

Los fondos oscuros son más recomendables que los claros porque son menos chocantes para la vista, en cuanta al tamaño de las letras deben ser grandes y sin tantas curvas, como arial, tahorma, sans serif, etc.

Los power point no son para escribir, son para interpretar.

Para los nativos digitales la informática es su primera lengua, sin embargo para los inmigrantes digitales (gente no nacida en la era digital) la informática es su segunda lengua.

Dentro de los principios neurocognitivos podemos citar a la introducción de una interfaz digital: power point, videos, etc.

Es importante comprender el principio de la relevancia, esto es, "ni mucho ni poca información", la mejor imagen siempre es la más sencilla, los nativos digitales tiene su propio estilo, el "e estilo", donde todo lo hacen mucho más sencillo y sin muchas vueltas, son más directos.

Los nativos digitales prestan más antención en la introducción y en el final, y el desarrollo del tema se pierde, esto según varios estudios científicos.

Muchos presentadores y docentes utilizan en laser o punteros en sus presentaciones, cosa innecesaria.

Las imágenes perduran mucho más tiempo en la mente de los nativos digitales (alfabetización visual).

Es recomendable no apagar las luces ni dar la espalda en las presentaciones, porque el importante es el presentador o del docente no el power point.

El mensaje dado por el presentador debe tener algún tipo de significado acorde a lo que se está presentando, eso nos habla del principio de la compatibilidad.

En cuanto a los cambios informativos podemos dar el ejemplo de los silencios realizados por el orador, hecho que da énfasis a lo dicho por el presentador o docente.

Limitación de capacidades: menos es más; debe prevalecer la claridad sobre la profundidad. Los dos principios a tener en cuenta por el orador.

Gancho previo: no realizar lo que a uno le gusta, solamente, debe teneres en cuenta lo que a los oyentes les interesa27.

Referencias bibliográficas

1. https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/02/17/nuestra-apuesta-por-un-nuevo-master-en-neurodidactica/

2. http://larepublica.pe/blogs/realidad-aumentada/tag/neuroeducacion/

3. https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/04/12/el-futuro-pasa-por-la-neuroeducacion/

4. https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/04/12/el-futuro-pasa-por-la-neuroeducacion/

5. http://es.wikipedia.org/wiki/Efecto_Pigmali%C3%B3n#Ejemplos

6. https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/01/06/efecto-pigmalion-en-el-aula/

7. https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/12/21/neurociencia-e-ideologia/

8. https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/10/04/neuroplasticidad-un-nuevo-paradigma-para-la-educacion/

9. https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/10/04/neuroplasticidad-un-nuevo-paradigma-para-la-educacion/

10. https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/06/13/educacion-y-violencia-una-reflexion-desde-la-neurociencia/

11. https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2011/12/16/generacion-de-neuronas-a-partir-de-otras-celulas/

12. https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2011/11/22/las-neuronas-espejo-segun-ramachandran/

13. https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/02/13/aprender-a-ser-geniales-tres-14/

14. https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/02/26/aprendizaje-en-el-aula-siete-ideas-clave-2/

15. https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/

16. https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/01/24/neuromitos-en-la-educacion/

17. https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/04/30/tres-tecnicas-de-estudio-efectivas-para-mejorar-el-aprendizaje-del-alumno-del-laboratorio-al-aula/

18. La educación. Revista digital. OEA. JUNIO 2010. N°143

19. El asombro de la educación. Jorge Osorio y Luis Weistein. Editorial Universal Bolivariana S. A. Colección Azul. Primera Edición. Santiago de Chile. Año 2013.

20. Neurociencia aplicada a la educación. Brain Decision. Grupo Braidot. 2009

21. http://naturalenglish.mx/por-que-funciona-el-aprendizaje-natural/

22. http://blogs.elpais.com/ayuda-al-estudiante/2013/12/la-neuroeducacion-demuestra-que-emocion-y-conocimiento-van-juntos.html

23. Inteligencia Emocional. Daniel Goleman. Editorial Kairos. 1996.

24. https://soniacasalblog.wordpress.com/…/los-12-principios-de-caine-y-cai..

25. https://www.youtube.com/watch?v=nF772Mrco4w Dr. Roberto Rosler. 27 de Febrero de 2015

26. https://www.youtube.com/watch?v=acva0g-VMsY Prof. Dr. Nse CarlosTeisaire. 12 de Enero de 2015

27. https://www.youtube.com/watch?v=WPRKd0uRsQ4

Principios Neurocognitivos para la enseñanza de nativos digitales. Dr. Roberto Rosler. Neurociencias

28. https://www.youtube.com/watch?v=ikHT7EVGH8E La Inteligencia Emocional. Dr. Daniel Goleman

29. Anna Lucia Campos. Dirección General, Centro Iberoamericano de Neurociencia, Educación y Desarrollo Humano, Lima.

La Neuroeducación: descartando neuromitos y construyendo principios sólidos.